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高教研究动态
李枭鹰:高等教育内外部关系规律的元研究
作者: 文章来源: 点击数:263 发布时间:2016-12-06 09:41:01.0

 摘  要:高等教育规律本质上是一种特殊的关系规律。高等教育内外部关系规律的提法是科学的,它暗合了教育既是一种“自成系统”的存在,又是一种在相互关联中“互成系统”的存在。高等教育内外部关系规律昭示着关系是考察教育系统的认识论起点。

  关键词:高等教育;关系规律;元研究

  20世纪80年代初,潘懋元先生总结和提出了影响深远的高等教育内外部关系规律,但近30多年来教育学界关于高等教育内外部关系规律的争鸣一直存在,针锋相对的观点认为“高等教育内外部关系规律的提法不妥、高等教育内外部关系规律是一种适应论”。高等教育内外部关系规律的提法真的不妥吗?高等教育内外部关系规律是单纯的适应论吗?笔者以关系为元范畴对高等教育内外部关系规律的科学性进行探源与反思。

一、一切事物皆在关系中

  1. 事物在关系中自成系统。在哲学领域,事、物和事物是三个不同的概念范畴,它们密切关联而又彼此不同。张法认为,“事与物是两个词,物用来指实在的东西,事则是物在时空的运动中形成的一个整体。事总是物之事,而物总是在天地大化的运动中。因此物必然有事,事肯定是物之事。二者是统一的。偏重于物的运动与关联,称为事;偏重于运动和联系中的实体,称为物。当二者并重之时,可称之为‘事物’。”《辞海》认为,“事物是客观存在的一切物体和现象。”综合以上解释可以说:事物是事与物的统一,是物体和现象的统一,不存在绝对孤立的事或物、物体或现象。换言之,物中有事,事中有物,物在事中,事在物中;物体永远是现象中的物体,是运动和时空中的物体;现象永远是物体的现象,是物体在发生、发展、变化过程中所表现出来的联系和形式。一言以蔽之,哲学视阈中的事、物和事物都是在关系中,皆在相互作用中。

  系统科学认为,任何事物都可以看成是一个系统,而且首先是作为一种“自成系统”而存在,即一种有着自身独特结构的系统存在。一切事物都是“自成系统”的存在吗?现代科学没有发现或证明存在“无结构”的事物:一是物质具有无限可分性;二是宇宙是一个结构性系统;三是人类社会也是一个结构性系统。

  2. 事物在关系中互成系统。事物不但是一种自成系统的存在,而且是一种在关系中“互成系统”的存在。宇宙是一个巨大而复杂的“关系系统”,身处其中的万事万物都是一种“关系集合体”,即各种事物以关系(或相互作用和相互影响)为纽带,相互连接成一个整体,成为一个多层次的、复杂的、巨大的生态圈。人类社会是宇宙生态圈的“圈中之圈”,它以社会关系为纽带,将不同层级的社会生态圈连成一体。从人类社会的构成圈层看,个体组成了家庭,家庭以亲族相聚,亲族合为宗族,宗族并为部落,部落构成民族,民族合成国家,国家组成世界乃至人类社会。生命世界、非生命世界的构成方式与人类社会类似。由此可见,大到宇宙世界、小到基本粒子的一切事物,无一不是一种关系的存在,又无一不是在关系中存在。宇宙世界是普遍联系的,而且事物之间的联系是相互的,事物永远处在联系和被联系的“双重位置”,不存在纯粹的联系者或被联系者,认识事物既不能持绝对的“场外观”,也不能持纯粹的“场内观”。

  3. 事物与关系在系统中整体生发。马克思主义认为,“自然界不是存在着,而是生成着和消失着”。事物是生成的,关系自然也是生成的。事物在关系中生成,又在关系中孕育新的关系、生成新的事物,事物与关系在系统中“整体生发”。事物的生成必定伴生关系的生成,即事物一旦生成,它就必然也同时生成了内外部关系,否则它就不能成其为事物;事物一旦生成,它便即时生成了新的外部关系,或者说改变了连同自身在内的外部关系。可以说,事物生成的过程是一个事物内外部关系的生成过程,也是一个事物内外部关系的变化过程。

  人的世界的一切关系与人内在相连。人类诞生之前,宇宙早已存在,当时的各种关系的孕生与人类无关。诞生后的人类,以特有的方式创造了“人的世界和人的关系”。人类社会的政治、经济、文化、科技等是人创造的,而人也必然与政治、经济、文化、科技等处于密切的关系网络之中,那种“没有人”或“无视人”的政治、经济、文化、科技,一定不是真正的政治、经济、文化、科技。人创造了教育,同时也使人自身成为受教育者。

  4. 关系是考察事物的认识论起点。既然一切事物皆是“关系系统”,那么从关系去考察事物就是一种根本的方法,尤其从内部关系去考察事物是立足于事物的本身。在不同的科学研究领域,对事物内外部关系的考察可以有所侧重。在自然科学研究中,比较偏于事物的本身,即从内部关系考察事物;在人文社会科学领域,侧重于考察事物的外部关系,同时也关注事物的内部关系;而软科学研究居中,对事物内外部关系的考察相对平衡。事实上,无论从事何种类型的研究,都不应或不宜把世界“看作彼此隔离、彼此孤立、彼此不依赖的各个对象或现象的偶然堆积,而是把它看作有联系的统一的整体,其中各个对象或现象相互有机地联系着,互相依赖着,互相制约着”。尤其是对复杂系统的考察和研究,必须关注系统内部各要素之间的互动,子系统之间的互动,层次之间的互动,部分与整体之间的互动,以及系统与环境之间的互动,揭示系统内部关系与外部关系的互动规律。

二、高等教育是一个特殊的“关系系统”

  宛如其他一切事物,高等教育既自成系统,又与其他事物互成系统。这集中表现为:高等教育是一种关系的存在,同时又身处复杂的关系网络之中;高等教育在关系中孕育,同时又不断孕育新的关系;高等教育在关系中诞生、存续和发展,又在关系中反作用于一切作用于它的事物。

  1. 高等教育在关系中孕生。自有人类,便有教育。高等教育孕生的条件比教育苛刻得多,至少是没有高深知识的储备,就不会有高等教育的诞生。这或许是高等教育晚生于教育的主要原因之一。作为培养高层次专门人才的高等教育机构,现代大学由中世纪欧洲大学演变而来。中世纪欧洲大学是多种因素或多重力量交互作用的产物,“欧洲社会相对的政治稳定,教会影响的扩大,商业贸易的发展,城市的兴起,行会的产生,社会对教育的需求,以及基督教世界与伊斯兰世界的文化交流,都为欧洲中世纪大学的产生及其人才培养奠定了坚实的基础”除了这些作用力或影响因素之外,中世纪欧洲大学的诞生还与古希腊、古罗马的高等教育机构直接关联,也与拜占庭的高等教育有莫大的关系,正如有的教育史家所言:“拜占庭帝国对中古欧洲和西亚各国产生过强大影响,特别是其文化成为连续古典希腊罗马时代到意大利文艺复兴时代的近代欧洲文化的桥梁”,而“君士坦丁堡大学可视为中世纪大学之始”。当然,阿拉伯的高等教育也是世界高等教育史上比较重要的篇章之一,它对中世纪大学也产生过深远影响。对此,叙利亚学者托太哈客观地指出:“阿拉伯的各大学,多至数百,盛极一时,曾为欧洲各大学的模范。因为阿拉伯的大学人创办各大学后若干年,欧洲才办大学;而欧洲中古时代各大学内的种种习惯,又大都与阿拉伯各大学的习惯相仿佛,谁能说这是偶然相符呢?”由是观之,中世纪欧洲大学是多种力量叠加的结果,是无数社会关系相互作用、相互影响的产物。用今天的眼光看,人类社会用漫长的岁月孕生和滋养了高等教育,诞生后的高等教育,又用自己特有的方式反哺和馈赠人类社会,而人则在高等教育与人类社会的相互适应、相互制约、耦合并进中超越,在高等教育与人类社会的作用与反作用中升华。这是高等教育、人、社会的超循环生态关系,三者在系统中存在和发展。

  2. 高等教育在关系中存续。高等教育总是存在于一定的社会环境之中。高等教育在网络态的关系中存在着、发展着。高等教育一旦诞生,它就不会停驻在某一点上。高等教育在变,社会也在变,两者在变化中互动,在互动中变化。高等教育的内部关系在演化,高等教育的外部关系也在改变,动态发展的高等教育关系,构成变动不居的高等教育场域。高等教育是分类和分层的,不同类型、不同层次的高等教育,处于不同的时空位置上,形成多种不同的高等教育关系、多种个性化的高等教育场域,不同的高等教育场域形成不同的高等教育世界。高等教育关系或高等教育场域,随着时空条件的变化而变化,集中表现为高等教育结构和功能的变化以及高等教育系统的发展。

  不同时空背景下的高等教育,有其独特的诞生、存在和生长土壤,并与特定的政治、经济、文化、科技、生态、地理、人口等发生作用,致使高等教育具有鲜明的历史性和地域性,即不同历史阶段的高等教育关系存在不同程度的差异,不同地域的高等教育关系也往往迥然不同。

  高等教育与其环境相互形塑。一方面,高等教育总是生长在一定的环境之中,从中汲取物质、能量和信息,故而环境不同,高等教育的生长态势千差万别。不同国家的高等教育,有着不同的政治、经济、文化、科技、地理、人口等生态环境,表现出多样化的高等教育形态,这也是我们今天看到的世界高等教育图景。另一方面,高等教育不只是自我生长,它也改变周边的环境,连同环境一起生长,彼此共生互进。古代的高等教育与现代的高等教育,西方的高等教育与东方的高等教育,生长于不同的时空、呈现不同的生长态势,同时又作用于不同时空的社会生态环境,两者共成高等教育的历史画卷和世界图景。

  3. 高等教育在关系中演化。系统的演化主要包括结构演化和功能演化。系统结构与功能的演化存在密切的内在联系,结构的演化常常伴随着功能的演化,而功能的演化又往往以结构的演化为基础,两者分别从内部关系和外部特征的变化,反映系统的发展机制和运动规律。

  高等教育结构的演化根源于社会和个体对高等教育不断提出的新要求,根源于社会和个体不断更新的高等教育功能期待,根源于高等教育功能无休止地适应性选择。历史与现实反复显示:“如果社会不能从原有的机构中获得它所需要的东西,将导致其他机构的产生。”英国的新大学、多科技术学院,德国的工业大学,美国的社区学院以及有些国家的研究所和研究院,在某种程度上可以说都是因为社会不能从原有的高等教育机构中获得它所需要的东西的产物,是一种对传统大学的功能“不满”或“反叛”的直接表现。当然,高等教育结构的演化与高等教育功能的选择是双向互动的,即后者是前者的动力,前者为后者准备和创造条件。世界高等教育史上的博洛尼亚大学、巴黎大学、柏林大学、霍普金斯大学、威斯康星大学等的相继诞生,不仅是高等教育结构不断演化的标志,也是高等教育新功能不断呈现和释放的象征。

  高等教育结构的演化既是高等教育适应社会发展需要的客观要求,也是高等教育自身发展的内在需要。在历史的长河里,社会需要对高等教育的发展有着明显而重要的引导作用,高等教育结构演化集中表征为“一种由社会发展需要引发的功能选择导向下的结构适应性变化”。大学由学者行会转变为由国家主办、资助或依法管理的教育机构,由宗教性教育机构转变为世俗性教育机构,由单纯传授知识和研究纯理论的“象牙塔”转变为融教学、科研和社会服务于一体的教育机构,以及高等教育由简单到复杂、由低级到高级、由一元到多样统一,无疑都是社会需要刺激下的高等教育结构的适应性选择。社会对于教育的作用和影响是强大而显见的,“诸如人口、政治、经济和社会取向之类的环境力量,强有力地冲击着当代高等教育的发展。这些力量决不限于在某个国家起作用,它们可以将一个共同发展结构强加给其他一些极不同的国家。”

  高等教育的演化不仅表现在结构的变化上,而且表现在功能的变化上。功能“涉及谁对谁发生作用,前者是功能主体,后者是功能对象;主体提供功能服务,对象接受功能服务,二者具有服务和被服务的关系,称为功能关系”。系统的功能在关系互动中获得体现,高等教育的功能体现或存在于它与外部其他系统的相互作用之中。从这个意义上说,高等教育功能的演化就是高等教育与外界其他系统“相互关系”的演化。高等教育功能的演化相当复杂,在特定的时空条件下,究竟哪一种高等教育功能会被遮蔽或释放出来,取决于高等教育系统与社会环境系统之间的相互作用或双向选择。在农业社会,高等教育远离经济中心,释放的主要是高等教育的政治功能、文化功能,经济功能则相对处于潜伏或隐性状态,而育人功能更是遭受限制甚至被扭曲;到工业尤其是知识经济社会,高等教育成为人类社会发展的“动力站”,知识的保存、传授、应用和创新,文明的传承和进步,人才的发掘与培育,科学的发现与技术的更新,不同文化间的交流与合作,无不以高等教育为基础和平台,高等教育的多种功能逐步被释放和呈现出来,尤其是经济功能得以充分发挥,育人功能的个性特征开始得到展现,高等教育的功能体系日益得到完善。

  高等教育功能的演化,根源于高等教育内部各子系统之间以及高等教育与其环境之间的矛盾运动,即所谓的内在的依据和外在的原因。系统科学认为,系统之“演化动力或者来自系统本身,即组分之间、层次之间的差异和矛盾,以及规模或者结构的变化,导致系统形成主动变革的要求;或者来自环境,即环境变化给系统造成的不适应,给系统形成被动变革的压力;或者二者兼而有之,内在产生主动变革的要求,外部产生强制变革的压力,共同推动系统演化。在社会文化领域,无论系统内部,还是外部环境,总是既存在激进趋势,又存在保守趋势,二者都既有积极作用,也有消极作用,两种趋势的合力推动着系统的演化。”现代高等教育功能体系的形成,既是高等教育自我发展需要的产物,也是社会发展需要直接刺激的结果,是高等教育自我选择和社会选择双向和双重作用的结晶。因此,仅仅从“利他”的角度看待功能问题是片面的,系统的功能首先是系统自身存在和发展的根据,一物以对他物提供功能服务来获得生存发展的条件,亦即得到他物给自己提供的功能服务。换言之,世间万物既互为“功能主体”,又互为“功能对象”。一个事物或系统只要能够满足环境中某些事物的需要,它就有存在的合法性理由。同时,从外部环境看,任何系统都兼具功能和过失双重属性。这对我们理解高等教育功能的演化,具有极其重要的启迪。

  社会需要是高等教育功能形成和释放的外部动力,是高等教育发展的不竭源泉。整个高等教育之所以会产生并能存续到今天,根本原因在于它满足了社会发展的需要。因此,高等教育“与其说是社会的一个发源的部分,不如说是社会的一个响应的部分”。没有社会需要的刺激和引领,高等教育的功能就无法得到释放和拓展,当下多元而内在关联的高等教育功能体系就不会形成。从这个意义上说,高等教育的发展离不开国家和社会载体,必须主动满足或适应国家和社会发展需要,即为国家和社会提供必要的人才动力和智力支持,设法与政治、经济、文化、科技等社会各子系统形成功能耦合关系。

  4. 高等教育在关系中被认知。高等教育是一种“关系系统”,只有把握高等教育的内外部关系,才能真正认识高等教育世界。要考察一国的高等教育,既要考察它的类型、层次、科类、形式、布局等,还要将其置于该国的政治、经济、文化、科技、地理、人口等背景中,惟其如此,才能获得客观的结论和把握其特殊性。历史与现实业已表明,无论何种制度形态的国家,高等教育都不能独立于社会而超然存在,只有从根本上改变这个国家的社会生态环境(尤其是社会经济和政治制度),才能彻底改善该国的高等教育。事实上,古往今来很少有思想家或教育家探讨教育问题时囿于教育就事论事,通常会把教育置于社会大系统中做全方位的综合考察。同时,教育也常成为思想家们观察、分析和评判社会中许多现象的立足点和独特视角,即通过教育洞察社会的现实状况,把握历史的来龙去脉和预见社会变迁的未来去向。于是,我们就不难理解高等教育史为什么与伦理学史、哲学史、人生哲学史等是融为一体的,同时与政治思想史、经济思想史、文化思想史等密切相关,而教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育人口学、教育地理学等学科的诞生和成熟,更揭示和诠释了教育与经济、政治、文化、人口、地理等之间的密切关系。

  用关系思维审视高等教育系统的理论与实践问题,既要关注高等教育自身的结构和层次,也要关注高等教育与教育母系统其他要素、系统的联系,还要关注高等教育系统与环境之间的互动。首先,高等教育研究必须立足于高等教育内部各子系统间的关联性,根基于高等教育的内部关系。其次,高等教育研究要深刻把握教育与外部环境间的相互依存性和相互适应性。作为一种开放的复杂性系统,高等教育嵌套在一定的环境之中,与不断变动着的环境系统互塑共生,尤其与社会系统同生共存,不可分离。社会系统之于高等教育,一如高等教育之于社会系统,都是兴衰攸关。高等教育与环境间的互动是必然的。从系统的生存与发展看,没有一种生命有机体是可以孤立存在的,它必须不断地从环境中获取物质、能量和信息,否则,就会因能量耗散枯竭而解体。当然,高等教育与环境的互动是有条件的,也是有限度的。作为系统而存在的高等教育必须有自己的疆域和边界,如果失去了疆域和边界,高等教育就会完全消融于环境之中而没有自我,那时的高等教育就不再是教育,而是其他系统的某一“组分”。

三、高等教育规律本质上是“关系规律”

  教育规律是多元的和体系性的,潘懋元先生认为在诸多的教育规律中,有两条规律是最基本的:一条是关于教育与社会发展关系的规律,称为教育的外部关系规律,简称教育外部规律;一条是教育和人的发展关系的规律,称为教育的内部关系基本规律,简称教育的内部关系规律。教育的外部关系规律可以表述为“教育要与社会的发展相适应”,也可以进一步表述为“教育要受经济、政治、文化等的制约,并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用”。教育的内部关系规律是指在人的培养这一复杂的过程中,各种因素之间的必然联系与关系。而在这些关系中,最基本的关系有三个:一个是教育与教育对象的身心发展以及个性特征的关系,一个是人的全面发展教育各个组成部分的关系,再一个是教育者、教育对象、教育影响诸要素的关系。所谓教育的内部关系规律就是这些关系与作用的总和。教育外部规律和教育内部规律的关系表现为:教育外部规律制约着教育内部规律的作用,但教育的外部规律也只能通过内部规律来实现。

  教育内外部关系规律在20世纪80年代初提出时,教育学界就存在一些与之不同的声音,这些声音的相互碰撞共塑了教育规律研究的繁荣。黄济先生认为,根据规律所起作用的范围不同,可分为普遍规律与特殊规律。普遍规律是指在一类事物中所共有的和决定这类事物的一切主要方面和主要过程的共同规律。特殊规律是指这类事物中某一方面或某一过程的独特规律。普遍规律与特殊规律的区分是相对的,在一定的场合为普遍规律,但在另一种场合又变为特殊规律。在教育中也同样存在着普遍规律与特殊规律的区分。教育的一般规律是指一切社会教育所共有的普遍规律;而特殊规律通常可以在两个意义上理解:一是为某个社会所独有的基本教育规律;二是指属于教育的不同方面所特有的特殊规律,如在德育、智育、体育等不同方面。孙喜亭教授认为,教育与社会诸现象间存在着本质间的关系,这些联系也是教育这一事物的内部固有的、稳定的、深刻的联系,不好说它是外部联系、外部规律。我们“应以规律作用的范围为其根据。将教育规律分为一般规律和特殊规律。为一切教育活动所共有的规律是一般性规律,为特定的教育事实所特有的规律是特殊规律。一般规律总是表现为特殊规律,总是存在于特殊规律之中;而特殊规律包含着一般规律,却比一般更为丰富。这种分类,较之通常说的教育的外部规律、教育的内部规律更科学些”。

  针对上述这些不同的声音,潘懋元先生撰文《教育外部关系规律辨析》、程少堂撰文《再论“教育的内部规律,教育的外部规律”说》分别进行了阐释、论证和反驳。笔者认为,教育规律划分的标准是多元的,究竟遵照和选择什么样的标准,与研究者的教育价值观以及习惯了的认识论和方法论有关。从方法论上看,“教育内外部关系规律”和“教育的一般与特殊规律论”都是以“规律作用的范围”为依据的,但前者的边界相对清晰,而后者相对模糊。正如黄济先生自己所言,“普遍规律”与“特殊规律”是相对的,因为“普遍”之上还有“普遍”,“特殊”之下还有“特殊”。如此,将教育规律划分为教育的普遍规律和特殊规律,容易让人被模棱两可的规律边界所困扰。

  近几年尤其是2013年以来,教育内外部关系规律再次引起国内一些学者的关注、质疑和批评,但焦点不是“教育内外部关系规律的划分问题”。如展立新、陈学飞认为,教育内外部关系规律是一种“适应论”,“存在两处关键性的失误”,即“失误之一是该理论没有抓住高等教育活动的本质特征”,“失误之二是该理论仍然是从经济基础和上层建筑关系中推导出来的理论”。他们还认为,高等教育“适应论”一方面颠倒了认知理性与各种实践理性的关系,试图用工具理性、政治理性和传统的“实践理性”等取代认知理性在教学和科研中的核心地位,使国内高等教育难于走上正常发展的轨道;另一方面,它在选择某种实践理性为主导的时候,又不惜压制其他各种实践理性的发展,以至于在高等教育的各种目标之间、不同的目标与手段之间,造成了极大的矛盾和冲突。因此,“如果继续把高等教育‘适应论’当作一种不容质疑的‘理论’或‘规律’来看待,那么,一种本来可供选择的观念变成了思想上的束缚,就会产生盲目地排斥高等教育发展的其他可能性。”这种论点刊发后,引起了国内高等教育学界不少的关注和讨论,引出了一批争鸣的论文。学术争鸣和学术批判,尤其是批判性研究,对于理论的发展是有益的、必要的。但我们必须明白,争鸣和批判的根本目的,不是为了“用一种观点推翻或取代另一种观点”,而是为了丰富和发展理论。作为一种学术争鸣,《理性的视角:走出高等教育“适应论”的历史误区》的刊发,无疑丰富了高等教育规律研究或高等教育研究的百花园。同时,该文也引发了人们一些新的思考或疑问,其中最根本的是:教育内外部关系规律是“从经济基础和上层建筑关系中推导出来的”有什么不妥吗?“教育内外部关系规律”等同于“高等教育适应论”吗?教育内外部关系规律“只强调高等教育对经济活动的单方一面适应,而忽视了高等教育自身的特点和要求”吗?

  首先,经济基础决定上层建筑,上层建筑又能对经济基础起能动的反作用,是马克思主义的基本原理。不过,我们必须看到马克思主义视阈中的“经济基础决定上层建筑”,不是一种“刚性的必然性”,而是一种“弹性的必然性”,所揭示的“经济基础决定上层建筑”只是一种宏观趋势,它并不否定社会的局部领域存在特例或个案。我们信仰马克思主义,确信教育属于上层建筑,因而坚信“从经济基础和上层建筑关系中推导出”教育内外部关系规律并没有什么不妥,相反,这在方法论上是可取的。当然,作为学术研究,每个人都可以有自己的理论信仰,也可以选择自己认同或习惯了的方法论,重要的是我们的学术成果必须简明扼要、论证有据、解释有力,教育内外部关系规律无疑具有这样的品性。

  其次,潘懋元先生的高等教育思想是系统性的。教育内外部关系规律的精神内核贯穿于他的整个高等教育理论体系中,将“教育内外部关系规律”等同于“高等教育适应论”,将“教育要受经济、政治、文化等的制约,并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用”简约为“只强调高等教育对经济活动的单方一面适应”,是对潘懋元先生高等教育思想的“断章取义”,是对教育内外部关系规律的“误读”,更重要的是对“高等教育适应论”自身的一种“阉割”。事实上,潘懋元先生在《教育外部关系规律辨析》一文中就明确指出,对于“教育要与社会发展相适应”这条外部关系规律的运用,要解决两个有分歧的问题:一是要全面适应不要片面适应,即适应社会的政治、经济、文化、科技等所有方面,而不是其中的“某一方面”;二是要主动适应不要被动适应,即适应社会发展的积极方面而非消极方面。不难洞见,这一适应本身蕴含着高等教育可以适度超前于社会的发展,尤其是生产关系阻碍生产力的发展时,高等教育要超前发展,引领社会向积极方向迈进。从发生学的视角看,高等教育是人的创造,它因人的需要和社会的需要而诞生,同时也因满足人的发展需要和社会发展需要而合法存在。如果高等教育的诞生、存在和发展,不是为了适应人的发展和社会发展的需要,那么我们人类又何必去创建高等教育,或创建高等教育又有何用?从这个意义上说,活在当下的高等教育,主动适应人和社会的发展需要是理性的,更是无可厚非的。

  从本质上看,高等教育规律是一种特殊的关系规律。高等教育内外部关系规律的提法是科学的,它暗合了教育既是一种“自成系统”的存在,又是一种在相互关联中“互成系统”的存在。高等教育内外部关系规律昭示着关系是考察教育系统的认识论起点。高等教育内外部关系规律“揭示了教育因果关系的客观性和决定性,辩证地将决定性和选择性统一到教育规律之中;揭示了教育因果关系的非线性和多向度性,抓住了教育规律的本质特征;揭示了教育系统除了要不断优化自身的结构之外,还必须与社会各子系统形成功能耦合关系;教育的内外部关系规律是一个整体,教育外部规律制约着教育内部规律的作用,教育的外部规律只能通过内部规律来实现”。

封面图片来源网络

  李枭鹰,大连理工大学高等教育研究院教授,辽宁大连 116024

  原文刊载于《中国高教研究》2016年第11期第12-17页


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